| Главная » Статьи » Дошколенок |
ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО РЕЗУЛЬТАТА ОБУЧЕНИЯ.
Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В. А. Сластенин). Теоретические знания играют ведущую роль в педагогической деятельности и являются предпосылкой формирования у педагогов педагогических умений. Теоретическая готовность педагога предполагает определенную совокупность психолого-педагогических, специальных знаний и проявляется в обобщенном умении теоретически мыслить. В ее состав входят аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним. Проектировочную компетентность Н.О. Яковлева определяет как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. При этом исследователь подчеркивает, что проектировочная компетентность не является естественным новообразованием, которое возникает само по себе в процессе становления педагога, – ее необходимо специально формировать. На сегодня педагог должен обладать высоким уровнем компетентности в области проектировочной деятельности. Овладение данным видом компетентности позволит ему грамотно организовывать свою работу по руководству деятельностью детей, осуществлять продуктивное взаимодействие с субъектами учебного процесса, разрабатывать новые технологии, средства, методы и организационные формы обучения. Умение проектировать образовательный процесс является одним из необходимых умений педагога, на формирование и становление которого должна быть направлена профессиональная деятельность педагога. Проективные умения включают (по В. А. Сластенину): - перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; - учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; - определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; - отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел; - планирование индивидуальной работы с детьми с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований; - отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; - планирование системы приемов стимулирования активности детей и коррекции их поведения; - планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью. На основе процедуры проектирования образовательного процесса И.А. Колесникова определила следующий состав проектировочных умений: 1. Умение анализировать данные, конкретизировать образовательные цели. 2. Умение отбирать учебный материал в соответствии с поставленными целями и задачами. 3. Умение представить учебный материал в виде моделей деятельности детей. 4. Умение соотносить представленную модель деятельности с опытом жизнедеятельности детей. 5. Умение выделять возможные технологические способы обучения и соотносить их с дидактической целью, методами, средствами и формами организации обучения, методическими особенностями темы, учебными возможностями детей. 6. Умение разрабатывать несколько вариантов процедур учебно-познавательной деятельности детей в процессе их продвижения на более высокий уровень. 7. Умение оценивать и сравнивать варианты структуры деятельности детей, выбирать один оптимальный вариант. 8. Умение разрабатывать мотивационные и личностно-развивающие ситуации. 9. Умение определять структуру деятельности педагога в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности детей. 10. Умение подбирать наглядные пособия, раздаточный материал, а также аудиовидеоматериалы. 11. Умение оценивать способы использования внешних условий образовательного процесса. 12. Умение осуществлять коррекцию структуры образовательного процесса. 13. Умение распределять время каждого этапа в образовательном процессе. 14. Умение зафиксировать проект образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме. Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д. Проектирование образовательной программы В классическом варианте это: • цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников); • учебный план; • программы отдельных учебных дисциплин и практик; программы организации внеучебной деятельности; • организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы; • ожидаемые результаты реализации образовательной программы и возможные дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся; • методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов. Структура программы. В структуру образовательной программы обычно входит пояснительная записка (Не путать с объяснительной запиской, которая как служебный документ имеет совершенно иную (оправдательную или разъяснительную) функциональную нагрузку), где обосновывается выбранный подход к построению программы, приводятся аргументы в пользу новизны и продуктивности ее содержания. В тексте записки указываются адресат, к которому обращена программа, примерные сроки ее реализации, приводятся ссылки на имеющиеся программные аналоги. В структуру образовательной программы включают также общий учебный план в табличном или матричном виде, где отражено количественное соотношение объема дисциплин, являющихся компонентами программы как системы, их регламентированное распределение в рамках учебного времени, а также перечень форм работы (лекции, семинары, тренинги, зачетные занятия и др.). Далее идет последовательное развернутое содержательное описание каждой из учебных программ (тематических разделов, модулей, блоков), входящих в структуру образовательной программы. Проектирование учебных планов Содержание компонента образовательного учреждения конкретизируется через: углубление подготовки в рамках регионального компонента, дисциплин по выбору детей, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей обучающихся, задач реализации регионального компонента ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием. Логика проектирования образовательных систем Педагогическое проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (открытость, гуманитарность, демократичность), системные качества (целостность, интегративность). Опыт свидетельствует о том, что часто проектная деятельность преемственно переходит с уровня на уровень: от создания концепции к разработке и внедрению содержательной и процессуальной сторон жизнедеятельности образовательной системы. Проектирование педагогических технологий Материалом для проектирования педагогических технологий служат: • знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология; • поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию; • знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры; авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной. Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы. Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее. 1. Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл его использования «здесь и сейчас»? 2. К субъекту какого масштаба будет обращено действие, кто выступит в качестве его адресата? 3. В какой форме и каком диапазоне возможна внешняя реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.). Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия? 4. Что именно гарантирует успешность действия? (Объективные закономерности, характер ситуации, созданные предпосылки и др.)? 5. Что может помешать выполнению технологического шага? 6. Какие варианты действий возможны в случае неуспеха действия? (Отрицательной или индифферентной реакции)? 7. Какие предпосылки созданы для развития логики педагогического процесса и перехода к следующему технологическому шагу. Проектирование контекста педагогической деятельности Предметом проектирования может быть контекст педагогической деятельности или образовательного процесса. Одной из разновидностей такого контекста является педагогическая ситуация. Дидактические ситуации № Виды ситуаций Педагогический смысл ситуаций 1 Ситуация введения информации Обеспечение однозначного и безусловного понимания смысла вводимой информации, предупреждение ее возможных искажений, деформации, неприятия 2 Ситуация формирования опыта Приобретение опыта работы на основе информации в разных видах деятельности (учебная, имитационная, профессиональная) и различных системах отношений 3 Ориентировочная ситуация Формирование ценностных ориентации, установок, мотивов по отношению к предложенному содержанию обучения; коррекция позиции 4 Эмоциогенные ситуации Создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных предлагаемому содержанию и субъективному опыту обучающихся 5 Тренинговые ситуации Возможность непосредственной индивидуальной отработки умений и навыков, базирующихся на введенной единице содержания 6 Креативные ситуации Создание условий «неопределенности» как предпосылки выхода на индивидуально-креативный уровень решения проблемы 7 Эталонные ситуации Предъявление образцов оптимальных вариантов связанных с данной информацией действий или отношений 8 Ситуация обратной связи Получение информации об эффективности хода и усвоения единицы содержания, о правильности выбранной стратегии и тактики работы с аудиторией В структуру проектировочной компетентности помимо знаний и умений, на наш взгляд, целесообразно включение профессионально значимых качеств личности, формирование и проявление которых может быть обеспечено в условиях вуза. Таковыми, на наш взгляд, являются: целеустремленность – наличие ясной цели, стремление ее достигнуть; ответственность – необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия; собранность – сосредоточенность, подтянутость; организованность – пунктуальность, последовательность, умение следовать алгоритму, стандарту; требовательность – строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей. По мнению психолога Т.И. Руднева, выделенный набор качеств проявляется в профессионально-педагогической и познавательной направленности личности педагога, характеризует его отношение к работе и влияет на эффективность проектировочной деятельности. Литература: В.В. Лущиков. Содержание проектировочной компетентности педагога./Вестник ЮУрГУ.-№26, 2012, с.82-85 Л.Е.Марычева. Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей./Вестник НУ, 2008г. -№ 6, с.36-38 И.А.Колесникова. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие, М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. | |
| Просмотров: 8422 | |
| Всего комментариев: 0 | |